Det är en konst att formulera en bra filosofisk fråga. Inte nog med att man måste ha en intressant undran, man måste också kunna hitta en vinkling som både fångar det man undrar och blir en bra utgångspunkt för en diskussion. Efter händelsemomentet får eleverna formulera en fråga som de sedan läser upp. Innan man går vidare till nästa elev har samtalsledaren möjlighet hjälpa med att spetsa till frågan.

Det finns ett antal viktiga saker att tänka på. Alla måste förstå frågan, att gå igenom svåra ord och se till att man är överens om vad de svåra orden ungefär betyder. Fångar frågan vad eleven undrar? Om eleven förklarar sin fråga med andra ord kan det ibland visa sig att det finns alternativa tolkningar av en viss formulering, och därmed kan samtalsledaren hjälpa till att styra diskussionen rätt. Det kan ibland också vara en bra idé att ligga ett steg före och fråga vad det är i frågan om eleven vill diskutera.

Exmpelvis frågan ”Är det okej att stjäla om man är fattig”. Den kan tolkas som ”Finns det någon omständighet när det är moraliskt berättigat att stjäla?”, eller ”Är det lagligt att stjäla om man är fattig?”, ”Borde det vara lagligt att stjäla om man är fattig?”, eller säkert många andra tolkningar. Om eleven kan snäva in sig på en sådan formulering kan det underlätta diskussionen.

En annan vanlig typ av formulering som kan vara problematisk är ”Varför är tjejer mer blyga än killar”. Det är en fråga som förutsätter något, nämligen att tjejer är mer blyga än killar. Om man inte uppmärksammar frågeställaren på detta problem finns det stor risk att man kommer få två parallella diskussioner, en som ifrågasätter om det verkligen är så och en som diskuterar orsakerna till det. Det här tycker jag förekommer ganska mycket i frågorna och det kan nog vara bra att ha en övning eller händelse som syftar till att lyfta fram det här problemet.

Samtidigt är det viktigt i samtal i skolan att inte dröja för länge vid utarbetandet av frågor. Detta blir lätt en konversation mellan frågeställaren och samtalsledaren och är mindre intressant för de andra, vilket gör dem frustrerade eller otåliga. Det finns också en risk att man föregriper diskussionen och börjar utreda frågan istället. I många fall kan det alltså ändå vara att föredra att lämna en fråga som den är och istället inleda diskussionen med att reda ut den.

Efter frågorna har formulerats sker röstningen. Omröstningen sker vanligtvis med papperslappar med rösten på som samlas in och räknas, oftast av en av eleverna. I en av klasserna skedde röstfusk, det kom in fler röster än antalet elever multiplicerat med antalet röster. Eleverna misstänkte omedelbart en elev som omgående erkände.

I den andra klassen prövade samtalsledaren med öppen omröstning genom handuppräckning. Då blev ett fenomen tydligt: att man röstar i grupp efter överenskommelse, eller tyst överenskommelse. Detta blir ett sätt att ta makten över samtalet, och jag har en känsla av att syftet ofta är att slippa diskutera en viss fråga som de upplever som för seriös och istället kunna diskutera en mindre allvarligt menad fråga som gör att de inte behöver anstränga sig lika mycket.

Även röstningen är alltså problematisk. Även om sluten omröstning är säkert går det långsammare och om det sker röstfusk är det ofta svårt att hinna med en andra omgång utan att behöva begränsa samtalet. En öppen omröstning gör att det blir ännu svårare att rösta efter eget huvud, och tydliggör vilka som röstar på vilka frågor. Samtidigt är detta en viktig del med samtalet som relaterar till syftet: det låter eleverna använda sig av demokrati för att bestämma en dagordning, vilket är en grundsten i vårt samhälle.

Det är viktigt att vara tydlig med instruktionen innan röstningen. Det handlar inte bara om att välja en fråga. Instruktionen ska också förklara hur man ska välja fråga. Sedan kan man formulera det på olika sätt, det kan vara den fråga som man tycker är mest intressant, den fråga som man tror kommer ge bäst diskussion, den fråga man tycker är mest filosofisk eller kanske någon annan instruktion.

Om det blir röstfusk kan det vara ett tillfälle för samtalsledaren att kliva in och bestämma en fråga, antingen utifrån egen bedömning eller utifrån en bedömning av klassens verkliga intresse. Det kan också vara en idé att någon gång lotta frågan, men i så fall efter en diskussion med klassen.

Sara Unnevall och Martin Broberg beskrev i sin uppsats i samband med det förra projektet två situationer som uppstod i samband med de filosofiska samtalen. En av situationerna utspelade sig efter klassrumsdiskussionen där en kvinnlig elev blev ledsen efter ett ordkrig med två manliga elever. Diskussionen den dagen hade handlat om mognad och utgick från premissen att tjejer försöker vara mer mogna än de är och ville undersöka varför det var så. Detta var en fråga som tydligen berörde och upprörde.

I en av klasserna i det här projektet fick en av samtalsledarna efter samtalet en kommentar om just detta problem från en av eleverna. Eleven tyckte att vi borde sluta med samtalen för att det splittrade klassen.

Det första jag tycker ska påpekas är det finns något mycket positivt i detta. Det är ett bevis på att vi med samtalen kommer åt frågor som är viktiga för eleverna och som inte har något annat officiellt forum. Och det är precis vad filosofiska samtal i skolan har som syfte.

Det andra är naturligtvis att det samtidigt finns något problematiskt med detta. Om eleverna inte känner en trygghet i klassen kommer både andra ämnen och de filosofiska samtalen bli lidande, för att inte tala om eleverna själva.

Det är mycket kring könsroller och manligt och kvinnligt som både upprör och engagerar, och splittringen i klassen som eleven tog upp gick också längs de traditionella könsidentiteterna. Även om dessa frågor nog är extra aktuella för åldersgruppen är det också frågor som diskuteras och debatteras i samhället i stort idag.

Filosofiska samtal är egentligen inte bäst att ha åtta tillfällen en gång under skoltiden, utan återkommande och regelbundet genom åren. Jag tror att eleverna med tiden kommer bli bättre på att skilja av diskussionerna och spara dem till samtalen, och jag tror att det redan sker på så få som åtta tillfällen. Antagligen genomgår de flesta grupper olika stadier: osäkerheten när man först inför samtalen, det försiktiga prövandet efter ett par gånger, den filosofiska explosionen när man inser samtalens potential, och till slut avgränsandet och distansierandet när samtalen blir relevanta men inte privata.

Det vi måste fundera över i och med det här projektet och andra liknande projekt är om vi borde använda oss av en metod eller etablera en mekanism för att underlätta den övergången och se till att eleverna inte råkar illa ut. Kanske det handlar om tydligare konvention för samtalen, kanske det är bättre kontakt med övriga lärare. Kanske borde man bryta upp klasserna för samtalen. Det är hur som helst något som borde övervägas och diskuteras.

Det är ofta rätt stökigt i ett klassrum i en högstadieklass. För många elever är de andra eleverna den måttstock de mäter sig själva mot och definierar sig själva med, och då blir samspelet mellan dessa primärt. Medan vuxna har haft många år att definiera sig själva som personer oberoende av sin sysselsättning håller högstadieelever precis på med detta. För många blir då skolan det viktigaste i livet – helt oberoende av vad man faktiskt gör i skolan.

Samtalen borde alltså passa som handen i handsken. Detta är bara synbart – även om processen utifrån sett handlar om att jämföra sig med andra för att hitta sig själv, upplevs det nog ofta på ett annat sätt för den enskilde. Man vill hålla sig undan från vissa av rädsla för att bli dömd, man vill visa upp sig för bekräftelse, man vill skapa enheter med vissa individer för att få skydd från gruppen.

En del av oredan kommer sig också av genuina koncentrationsproblem. Det finns något okontrollerbart i sådana problem. Även om man vill fokusera så hjälper hjärnan liksom inte till. Det spelar ingen roll hur mycket man försöker, man börjar ändå tänka på annat vilket leder till att man börjar göra något annat, till exempel prata med någon vilket i sin tur leder till att någon annan börjar tänka på något annat. Men det är också så att man tvingas göra något där belöningen är osäker och långt fram i tiden. Man är inte säker på om ansträngningen kommer löna sig.

Vad ska man göra då? Är det hopplöst? Helt går det nog aldrig att undvika, det kommer alltid att handla om dagsform och individuella variationer, men det kan bli bättre och sämre. Några saker kan man göra.

Belysa vikt och betydelse av samtalen och den tillskansade kompetensen
Den fråga jag tog upp i förra inlägget antyder att vi inte gör detta klart för eleverna, kanske för att vi själva är lite osäkra på syftet. Här behöver vi nog dra på större växlar, att i början lägga mer vikt på att samtalen är viktiga, kanske till och med överdriva. Samtalen handlar om förberedelse, att ha funderat över saker innan den gången man ställs inför problemet i praktiken. Det måste handla om deras egenintresse, och det sträcker sig även över andra människor. Det är viktigt för mig att mina klasskamrater har genomtänka moraliska värderingar, så att dom visar civilkurage när det är jag som blir misshandlad, till exempel.

Det andra som är viktigt att betona att redan efter ett par samtal är eleverna bättre utrustade att hantera kniviga frågor än sådana som inte har fört filosofiska samtal – säkert bättre än vissa vuxna. De har fått en kompetens som de kan vara stolta över. Att höra det är bra för självkänslan – något som oftast är en bristvara i högstadiet.

Fruktstund
Lektionerna är nittio minuter långa, och jag tror att det är värt att pröva med en frukstund under tankepausen där de skapar en fråga. Det ger eleverna något att göra, vilket gör det lättare att inte prata. Det är också ett energitillskott vilket förstås är bra. Det här är antagligen något som samtalsledarna får ordna med själva ekonomiskt och praktiskt, men det kan det vara värt.

Dagordning med tidsindelning
Det här är två saker vi har missat i båda klasserna i Björkhaga. Inför varje samtal ska en dagordning skrivas på tavlan med det som ska hinnas med. Den kommer antagligen se identisk ut vid varje samtal:
1. Inledning
2. Händelse
3. Tankepaus för fråga
4. Presentation av frågor
5. Val av fråga
6. Diskussion
7. Avslutning

Den övergripande strukturen för samtalen måste vara tydlig för eleverna och den måste vara konstant. Den är kanske godtycklig från början, men om den upprätthålls får den sitt berättigande genom traditionen. Vanor är ett bra botemedel mot koncentrationsproblem. Om man någon gång frångår denna struktur blir det också tydligt för eleverna att det är något annat som händer den gången, att det inte är slumpartat hur det blir.

Det andra är att vi har varit dåliga på att hålla uppdelningen i tid mellan de olika momenten. Händelsen har tagit för lång tid, så även skapandet av frågor. I en av klasserna har det först blivit en vanlig paus och sedan en tankepaus för att skapa fråga, fastän många redan hittat på sin fråga under pausen. Sedan har frågorna diskuterats för mycket innan de skrevs upp på tavlan. Samtalsledaren ska ställa några frågor om frågan så att det dels blir tydligt vad den handlar om, och dels så att den fångar precis det som personen ville diskutera. Men det får inte bli en för lång diskussion, eftersom det är så få involverade i den diskussionen. Det blir ointressant för de andra. Det kan till och med vara värt att offra den processen och t ex låta eleverna skriva upp sina egna frågor direkt för att få bättre flyt.

Sedan måste samtalsledarna bättre se till att hålla tiderna för de olika momenten och alltid ha ett öga på klockan – och se till att sitta så samtalsledaren ser klockan.

Undersökande gemenskap
Eleverna måste tolka varandra. ”Är det någon som förstod vad X sa” är inte en fråga för att kolla om alla har lyssnat, det är en fråga för att efterfråga olika möjliga tolkningar av ett påstående. Samtalsledaren måste uppmärksamma olika ståndpunkter och göra de tydliga: ”Så då håller du alltså inte med Z?” och se till att gruppen hjälps åt att motivera: ”Finns det några fler argument för den här positionen”, och därmed tillfälligt särskilja påståendet från både sanningsvärdet och personen som sade det.

Variation och gruppuppbrytning
Ett annat sätt att underlätta koncentrationen är förstås variation och inte bara mellan samtalen utan även under samtalen. Ett enkelt sätt är att inför varje samtal tänka ut en bit som görs enskilt, två och två, i en liten grupp, halvklasss och helklass. Om händelsen är en berättelse kan eleverna först diskutera det i en bikupa och sedan få redovisa diskussionen för den stora gruppen. Frågor kan man göra två och två.

Relevans
Det här är naturligtvis svårt, det går inte att säkert veta vad eleverna finner vara relevant, men det är nog värt att försöka. Likhet med sådant man stöter på i sin vardag kan säkert vara en ledning, t ex att diskutera hur man ska förhålla sig till sociala koder eller handla i moraliska situationer. Det finns också ämnen som verkar vara intressant i de flesta grupper, som biologiskt och socialt kön och könsroller, och livet efter döden.

Konventioner
I båda klasserna i Björkhaga har det funnits tendenser från vissa elever att komma med kommentarer utan att räcka upp handen, vilket lätt inverkar hämmande på diskussionen. I framtida projekt är det viktigt att eleverna tidigt ingår i en överenskommelse om hur samtalet ska gå till – vad andra nog skulle kalla regler. Skillnaden är att elementen i överenskommelsen tjänar var och ens egenintresse och inte syftar till att göra det lättare för oss, även om det är en konsekvens. Att lyssna på andra är det enda sättet man kan se till att andra lyssnar på en själv. Att räcka upp handen när man talar är ett redskap för rättvisa mellan eleverna, som är oberoende av röststyrka. Samtalsledaren får dock komma med ett förslag till konvention, eftersom eleverna inte haft filosofiska samtal förut. Att rekapitulera och bekräfta konventionen skulle kunna vara ett stående inslag i inledningen.

”Varför gör vi det här?”

Det är dags för alla att säga sin frågor. Eleverna har jobbat två och två för att det skulle gå lite fortare, men uppvärmningen tog för lång tid och det kommer ändå inte hinnas med någon omröstning eller diskussion.

”Tycker du att det känns meningslöst?”
”Nej.”
”Jo, det är precis vad han gör!”

Det här är naturligtvis ingen tramsfråga. Det är en fråga som väcks någon gång inom alla ämnen: ”Varför måste jag lära mig hur man förenklar algebraiska uttryck?”. Ett vanligt svar på en sådan fråga är: Det är sådant man måste veta när man kommer ut i arbetslivet. ”Men jag kommer aldrig att jobba med sådant!” vilket ger ett annat vanligt svar: Du är så ung så du vet inte vad du kommer behöva veta i framtiden.

Men vad svarar man på elevens fråga? Varför har vi filosofiska samtal? Det finns många svar på den frågan. I Filosofi med Barn av Ragnar Ohlsson och Bo Malmhester presenteras en studie som visar på förbättrad förmåga till att lösa matteproblem i grupp efter filosofiska samtal. Men det är knappast det egentliga syftet.

En annan typ av svar är att det var en reaktion på ökade nationalistiska strömningar, som i sin tur var en reaktion på samhällets utveckling. Ungefär som ett svar på frågan ”Hur ser vi till att ungarna inte bli nazister?”, och naturligtvis alternativt ”Hur ser vi till att ungarna inte blir terrorister?”. Ungefär med samma resonemang som Handelshögskolan i Stockholm efter börskraschen satte in en obligatorisk kurs i normativ etik. Men om syftet är att se till att eleverna tycker som vi gör finns det effektivare sätt.

Ett annat svar är att filosofiska samtal tar upp ämnen som den vanliga undervisningen inte täcker. Eleverna vill veta saker som är svåra att lära ut, eller åtminstone med de mjuka undervisningsideal vi har i den svenska tradtionen. Vem är det som bestämmer egentligen? Varför sitter vi inte i en fyrkant? Är det okej att ljuga för en förälder för att hjälpa en kompis?

Samtalen ska vara normkritiska, men då måste de vara genuint normkritiska. Det kan inte bara handla om att vara kritiska mot de normer vi inte tycker om. Om den undersökande gemenskapen upplever det som intressant att reda ut varför vi sitter i ring ska vi göra det, och dessutom fundera över om det finns ett annat sätt att lägga upp det som kanske är bättre. Eller sådant som är centralt för samhället. Det kanske är bättre för samhället om det styrs av en diktator? Tänk bara på hur liten makt unga idag har att förhindra miljöförstöringen, eftersom majoriteten av de röstberättigade kommer vara döda när de allvarliga problemen kommer. Tänk om jämställdhet är en utvecklingsmässing återvändsgränd? Kanske män faktiskt är bättre?

Elevens fråga var menad för gruppen, och avsikten var inte att någon skulle leverera ett svar. Samtidigt kan jag inte undvika att fundera över om eleven hade varit nöjd med de svar jag har tagit upp, och något säger mig att det inte hade varit tillräckligt. Om man inte alls uppskattar de filosofiska samtalen, om man inte får något ut av dem alls, varför ska man ändå tvingas närvara?

Jag tror att det är ett djupt modernt missförstånd att skolan är till för att förbereda elever för arbetslivet. Syftet med skolan är att se till att vi får medborgare i framtiden som kan ta hand om samhället på bästa sätt. Om man inte vet hur försurning fungerar kommer man inte rösta för att förhindra den, och då kommer vårt land snart att bli svårbeboligt, och om man aldrig tillåtits fundera över verkligheten bakom jämställdhet eller alternativet till det kommer man inte kämpa för den. Naturligtvis uppskattar inte alla filosofiska samtal, precis som inte alla tycker om att förkorta algebraiska uttryck.

Däremot är det naturligtvis centralt att man som samtalsledare arbetar för att alla åtminstone någon gång upplever de filosofiska samtalen som relevanta och intressanta, och försöka fånga så många som möjligt.

Som samtalsledare för ett filosofiskt samtal blir ibland slitningen mellan ordning och frihet tydlig. Å ena sidan vill man att deltagarna ska känna frihet i samtalet och kunna uttrycka sig fritt och påverkas av varandra, å andra sidan vill man upprätthålla samtalets struktur. Att säga till och förmana en deltagare kan göra att den inte längre tycker samtalet är roligt, samtidigt som att inte göra det kan orsaka att en annan deltagare inte kommer till tals. En förmaning kan också vara en hjälp att hålla sig kvar på banan, ett stöd mot andra uppmärksamhetskrävande processer som relationer med andra deltagare eller privata problem.

Att ämnet är valt av deltagarna i samtalet behöver inte betyda att samtalet kommer vara fokuserat och koncentrerat, inte heller kan man vänta sig andaktsfull tystnad under den demokratiska processen av att komma på och välja fråga. Filosofi är arbete. I vardagen är det lätt att hamna framför TVn istället för att läsa, och många läser oftare deckare än klassiska storverk. Vi drar oss för arbete, även om det är ett vi tycker är viktigt. Filosofi är träning. Man kan vara bättre eller sämre på att resonera filosofiskt, och att det går att bli bättre genom att göra det flera gånger. Samtidigt, och detta kan inte understrykas nog, ska man avhålla sig från att fälla behavioristiska omdömen. Det går inte att se när någon tänker – att det ser ur som att en deltagare är disträ och sitter och ritar betyder inte att personen faktiskt tänker på något annat.

I den ena klassen så diskuterades denna gång frågan ”Varför snackar man skit?”, och det var stökigt i klassen, t ex under omröstningen. Principen att en person pratar åt gången, och att det ska vara tyst eller lugnt när man gör fråga är viktig för samtalet, men kan vara svår att upprätthålla som samtalsledare. När elever avbryter varandra kan det vara ett uttryck för engagemang i ämnet, och det vill man inte döda. Samtidigt så är det ett gemensamt samtal: det är viktigt att deltagarna tolkar varandra och att många olika tolkningar får komma fram. Uttalanden är sällan så entydiga som de verkar. En som bryter av omöjliggör ofta det, och tvingar på de andra sin (ofta oreflekterade) tolkning.

Den andra klassen gav ett annat exempel på svårigheten att förhålla sig till ordning. Samtalsledaren inledde med att presentera den fråga som valdes i den förra klassen, vilket ledde till en längre diskussion av frågan. Detta var inte den inledning som hade planerats och resultatet blev att när det hade formulerats och röstats om frågor så fanns det nästan ingen tid kvar att diskutera. Detta tyckte nog många var synd eftersom de hade mycket att säga om frågan ”Varför kallar man inte invandrare för rasister?”. Detta är en stor skillnad mot diskussionen föregående tillfälle, som gick betydligt trögare. Så samtidigt som man vill följa engagemanget och inte avbryta en bra diskussion av formella skäl, så vill man inte heller klämma ihop den riktiga diskussionen.

Ordning och reda är både i form av den yttre strukturen för samtalet, att det har vissa delar och att delarna tar lagom lång tid, och den inre strukturen för samtalet, att deltagarna lyssnar och försöker förstå varandra. Att lyckas med det och samtidigt behålla spontanitet och engagemang är definitivt en utmaning.

Det är mycket som ska hinnas med under det första samtalet. Till exempel så är gränserna för vad som är filosofi otydliga för barnen. Att det dessutom inom det filosofiska fältet ständigt pågår en diskussion om vad filosofi är och inte är gör det naturligtvis inte lättare att göra reda i det. Samtidigt är filosofins område något som eleverna ganska fort upptäcker själva: genom att pröva olika frågor märker de snart vilka som ger bra diskussioner och vilka som känns relevanta att diskutera i just det filosofiska sammanhanget. Men det kan ändå vara bra att ge en kortare introduktion innan man sätter igång för att ge trygghet i början. Ett sätt är att fråga eleverna vad som de sedan innan tänker är filosofi.

Viktigt är då att göra skillnad mellan två vanliga svar på frågan: ”frågor som det inte finns något svar på” och ”frågor som vi som är närvarande inte känner till svaret på”. Det faktum att vi inte är överens om svaret på många viktiga filosofiska frågor betyder inte att det är omöjligt att hitta ett svar – på samma sätt som oenighet om teorier inom teoretisk fysik inte innebär att det inte finns ett svar. En definition som kom upp i en av klasserna i Björkhaga var ”allt som man tänker på”. Även om det är en väl bred definition – många skulle hävda att mycket av det man tänker inte är speciellt filosofiskt intressant – så pekar den på två viktiga aspekter hos filosofiskt resonemang. Dels att det inte på förhand är bestämt vad som är filosofi, att det mer är en fråga om en undersökande attityd än ett ämmnesområde (troget de antika filosofernas ambition), och dels att filosofi är intimt förknippat med tänkandet.

Något annat som är bra att fundera över när man kommer in som samtalsledare utan att vara lärare för klassen är hur man ska förhålla sig till läraren. Det är alltid bra att läraren är närvarande i klassrummet och hänger med på diskussionerna, och därmed visar att det som händer är viktigt. I övrigt är det viktigaste att vara konsekvent. I båda grupperna i Björkhaga skola satt lärarna med i ringen och fick vid något tillfälle möjlighet att yttra sig. Läraren blir då som en resurs att ta till när diskussionen blir för ensidig eller flyter trögt. Viktigt är dock att detta är en sällsynt ynnest för läraren och inte en rättighet – det är elevernas samtal. Läraren kan också ta hand om sådant som dela ut papper och pennor, eller skriva upp frågorna.

Något annat vi märkte efter första tillfället var att det föregående temastudiet i klasserna kraftigt påverkade ämnesvalet för frågorna. Klassen som nyligen arbetat med rymden ställde i högre utsträckning frågor som handlade om rymden, och klassen som hade arbetat med normer ställde i högre utsträckning frågor om normer. Vardera frågan som valdes, ”Vad finns bortom det här universumet?” och ”Varför blir tjejer kallade slampor när de ligger med många killar, medan det bara är status för killar att ligga med många tjejer?” ger indikation på att det finns ett behov av att diskutera filosofiskt om många olika ämnen.

Det sista som jag ska ta upp är hur man som samtalsledare agerar när diskussionen blir polariserad. Motsatser och olika åsikter är viktiga verktyg för att grundligt kunna utreda en fråga, och därför kan man som samtalsledare behöva opponera sig. Det är dock en svår balansgång, för man vill samtidigt inte verka auktoritär och därmed döda diskussionen, och inte heller göra om det till en debatt där man få stå till svars. Generella formuleringar där man tar upp exempel på andras åsikter kan vara ett sätt. Andra varianter kan vara ”hur skulle man bemöta det här argumentet… ?”. Detta kan ge bra effekt i längden, där eleverna kan känna att de kan utvärdera argument som de inte nödvändigtvis håller med om, och därmed minska behovet av att reservera sig när man säger något som inte är i linje med normen.

Ett av huvudskälen till att vi har filosofiska samtal i skolan är för att det är ett sätt att arbeta med värdegrundsfrågor. Men med den metoden som vi jobbar efter så får eleverna välja fråga att diskutera, och då kan det bli frågor som inte handlar om värdegrund. Jag tänkte jag först mycket kortfattat skulle presentera metoden vi jobbar efter, och sedan något om vad jag tänker om hur samtalen kopplar till värdegrundsfrågor.

Samtalet har tre huvudsakliga delar: händelsen, frågorna och diskussion. Händelsen kan bestå av olika saker som har som avsikt att sätta igång tankeverksamheten. Det kan vara en filosofisk lek, en berättelse eller något annat, t ex kring musik eller bilder. Den styr samtalsledaren helt över och bestämmer innehåll och upplägg. Här kan man alltså som samtalsledare välja värdegrundsrelaterade ämnen.

Den andra delen är att eleverna får hitta på en fråga, som de skriver ned på papper. Detta kan göras enskilt eller i små grupper, beroende på vad som passar eleverna. Sedan får alla elever läsa upp sina frågor och utveckla dem och förklara varför de är intressanta att diskutera. Här kan samtalsledaren hjälpa till att formulera den så att den fångar exakt det eleven vill diskutera. Frågorna skrivs upp på tavlan eller blädderblock och sedan sker en sluten omröstning, där eleverna uppmanas rösta på den fråga de helst vill diskutera. Den tredje delen är diskussionen av den fråga som fick flest röster.

Filosofiska samtal kan ha många olika syften, och de analyserande diskussionerna gör det säkerligen lättare i många ämnen, men ett av huvudsyftena med just filosofiska samtal i skolan är just att diskutera värdegrund. Men jag tror för att kunna föra bra samtal om värdegrundsfrågor så är det andra bitar som måste falla på plats. Att diskutera värdegrundsfrågor är att upptäcka och utvärdera sina egna åsikter, och för att våga göra det måste man känna tillit både för gruppen men också för metoden. De måste känna att det är vår uppriktiga avsikt med samtalen att låta eleverna diskutera vad de själva tycker och tänker. Det är, som jag ser det, ett viktigt skäl till att låta dem fritt välja fråga. Ett annat är förstås att det blir en demokratisk process, något relativt ovanligt för grundskoleelever och är i sig en av de viktigaste komponenterna i värdegrunden.

En annan viktig bit är den filosofiska metoden och de filosofiska verktygen. Även om alla har idéer om t ex hur man gör distinktioner och alla använder logiska samband i vardagen, är det sällan man får undersöka dem ordentligt. Speciellt inte med någon utomstående som håller reda på om begreppen används på samma sätt av alla talare och om resonemangen håller. Genom att diskutera andra frågor utvecklar man sina filosofiska förmågor i ett sammanhang som inte dessutom är laddat av andra skäl. Därför kan det vara bra för ett framtida värdegrundssamtal att diskutera sådant som inte alls är värdegrundsrelaterat.

Sedan är det inte alltid lätt att säga vad som kan är en värdegrundsfråga, eller vilken diskussion som kan komma att handla om sådant. Ta en fråga som en elev i sexan i Fisksätra ställde: ”Kan en man bli gravid med hormonpiller?”, en fråga som egentligen är empirisk men som blev en diskussion om vad som utgör kön, vad som skulle hända med könsrollerna om det lyckades och om det inte var rättvist att männen nu efter alla år tog på sig det arbetet.

Nu är filosofi i skolan igång igen med ett nytt projekt, denna gång i Björkhaga skola i Tumba. Det är två klasser och det ska bli totalt åtta samtal per klass under våren. Eleverna går i åttonde klass och är 24 respektive 19 stycken, med en sned könsfördelning där det i ena klassen är en klar majoritet av killar och den andra en klar majoritet tjejer. Pedagog i den förra klassen är Jonathan Clinton och i den senare Hilda Denward. Det är dock jag som kommer rapportera om samtalen och då fokusera mer på reflektioner kring samtalen, snarare än rena redogörelser av dem.

Det fanns potential till att det sista samtalet skulle bli bra, men det var också just det som skapade denna potential som gjorde att det hela havererade. Som vanligt hade jag hand om killarna och Lara hade hand om tjejerna, dock hade vi denna dag bestämt oss för att de skulle få en chans att göra egna frågor som dom fick diskutera. Den enda fråga som kom upp var ställd av Ahmed. Han ville diskutera varför betyggsättningen på dessa filosofiska samtal var så orättvis.

Som ni kanske inte visste så har Anders insisterat på betygssätta eleverna under dessa samtal. Två av de punkter som han betygsatt dom på är utifrån om de dels är aktiva i samtalet och om de har en positiv inställning. Många av eleverna upplevde att de hade varit mer aktiva och mer positiva än andra elever men fortfarande fått ett sämre betyg. Diskussionen började rätt bra när vi försökte ta reda på vad det innebar att vara aktiv. Innebär det att man lyssnar eller att man pratar? Hur vet man om någon lyssnar om dom inte säger något? Är läraren verkligen rätt person att bedöma i det här fallet? skulle det inte vara bättre om jag och Lara bedömde kanske? Vi lyckades även komma in lite på deras loggböcker som de har och hur de spelade in i det här fallet.

Diskussionen kunde ha fortsatt till att handla om huruvida det är rätt att betygsätta något sånt här och kanske även till en del självreflektion kring deras egna beteende under projektets gång men istället så slutade det i ett tjafs kring allmänt missnöje med läraren och orättvisa betyg. jag tror att mycket av anledningen till att det blev såhär var för att läraren gav ut betygen samtidigt som samtalet pågick.

Till den här gången ville vi prata om existensialism och hur de ville bli ihågkomna. Vi ställde dem frågan vad de skulle göra om de bara hade ett år kvar att leva och vad de skulle göra om jorden gick under om ett år. Lite av det vi ville komma åt i att ställa dessa två olika frågor var om de skulle agera olike beroende på om de skulle bli ihågkomna eller inte.

Nästan alla killar ville ta det enkla alternativet och begå ett så stort brott som möjligt när deras år led mot sitt slut så att de skulle bli ihågkomna för det. Utöver detta sa alla att de skulle hoppa av skolan och spendera tiden med sina vänner och sin familj.

Tyvärr dog samtalet rätt tidigt, jag upplevde att detta dels berodde på en allmän trötthet/ointresse bland killarna men också att de kände att det inte var så tufft och manligt att prata om vad man vill uppleva innan man dör och på det sättet blotta sig själv. Jag tror att de hade vågat öppna upp sig mer om jag hade haft enskilda samtal med dom, så att de då inte kände någon press från sina klasskamrater att vara coola.